Des exemples de gestion des conflits scenarios

Des exemples de gestion des conflits scenarios_4

La valeur du jeu pour la gestion des conflits: une étude de cas

Lyn Snodgrass I; Richard Blunt II

Je Lyn Snodgrass est chef de programme de la transformation des conflits et le Programme de gestion au sein du Département d’études politiques et gouvernementales à l’Université Nelson Mandela Metropolitan. Ses domaines de spécialisation comprennent la transformation des conflits profondément enracinés et prolongée, avec l’accent mis sur l’Afrique, et les techniques de négociation et de médiation pour obtenir la résolution
E-mail: lyn.snodgrass@nmmu.ac.za
II Richard Blunt est directeur du développement Faculté à l’Université St. George à la Grenade, Antilles. Il était auparavant directeur du Centre par intérim pour organisation et développement universitaire, Nelson Mandela Metropolitan University. Il reste un associé de recherche à la Faculté d’éducation NMMU

Ceci est une étude de cas d’une intervention de gestion des conflits dans deux écoles secondaires en Afrique du Sud post-apartheid. La caractéristique de l’intervention que nous examinons est l’utilisation du jeu comme une stratégie éducative. La littérature atteste que le jeu peut faciliter le changement en permettant la liberté des apprenants à modifier leur comportement et les possibilités d’explorer leurs nouvelles identités. Le contexte de l’affaire a révélé que les conflits étaient devenus profondément enracinée dans le temps. La littérature sur la gestion des conflits suggère que de telles situations peuvent changer si on les aborde de la bonne manière. Dans l’article, nous décrivons l’intervention et d’évaluer avec l’aide des commentaires reçus des participants et des facilitateurs. Dans l’évaluation, nous avons constaté que les participants étaient en mesure de surmonter les préjugés et développer des approches démocratiques au conflit. L’évaluation a été répétée plusieurs mois plus tard, quand il a été constaté que les avantages de l’atelier ont été maintenues, avec le résultat que les participants ont été engagés dans des relations plus saines.

Mots clés: la communication; la gestion des conflits; la diversité; formation élicitive; des jeux; multiculturel; jouer; résolution de problème; jeu de rôle; écoles secondaires

Ceci est une étude de la valeur éducative des jeux qui ont été utilisés lors des interventions pour résoudre les conflits dans deux écoles sud-africaines de cas. Nous définissons les jeux comme activités facilitées qui réduisent les inhibitions et augmentent la cohésion entre les membres d’un groupe d’apprenants. Conflit dans les écoles urbaines existe dans de nombreux pays, sinon tous, donc nous pensons que cette étude de cas intéressera les enseignants à la fois à l’intérieur et au-delà des frontières de l’Afrique du Sud. Outre les résultats des interventions, nous soutenons que le jeu offre une stratégie appropriée pour faciliter la gestion des conflits dans les écoles.

Conflit dans les écoles est devenu synonyme de comportements manifestes impliquant la contrainte, la violence et l’agression, mais le conflit peut aussi se manifester discrètement et subtilement. conflit Covert ou latent est souvent mal interprété. Bien que non détectée, il peut être tout aussi insidieuse et destructrice comme des expressions manifestes. Dans les écoles décrites dans cette étude, les enseignants ont passé une quantité disproportionnée de temps et d’énergie à essayer de gérer les conflits de classe et les différends qui ont surgi avec les administrateurs, les autres enseignants et les parents. Ensemble, ces conflits ont contribué à des relations dysfonctionnelles, qui est devenu un obstacle à l’établissement d’une culture dynamique de l’enseignement et l’apprentissage (Nelson-Hayes, 1995; Vogel, Seaberry, Barnes & Kelley, 2003).

Le passage à un système d’éducation multiculturelle signifie que les apprenants issus de cultures divergentes sont en mesure de bénéficier d’un contact avec l’autre (Banks, 1999; Gumbo, 2001). Parce que le contact entre les cultures divergentes peut entraîner des conflits, les éducateurs sud-africains ont souligné la nécessité d’habiliter les directeurs, les enseignants, les apprenants et les parents avec les valeurs, les attitudes, les connaissances et les compétences nécessaires pour gérer les conflits d’une manière constructive. Toutefois, les enseignants reçoivent peu de formation pratique sur la façon de gérer les conflits manifeste et latente. Cela leur déresponsabilise quand ils rencontrent des conflits, et par conséquent ils peuvent réagir de manière défensive, aggravant ainsi le conflit.

conflit Unmanaged peut créer des écoles dysfonctionnelles, qui privent les apprenants de leur droit à la citoyenneté par l’éducation gratuite et égale. Ces droits &# 151; et la responsabilité éthique des enseignants et des apprenants de lutter pour leur réalisation &# 151; sont consacrés dans la Constitution sud-africaine (1996, dispositions fondateur), qui stipule d’emblée que tous les citoyens sont, "intitulé également aux droits, privilèges et avantages de la citoyenneté; et tout aussi soumis aux devoirs et responsabilités de la citoyenneté." Citoyenneté repose sur les valeurs sous-jacentes de la Constitution, à savoir, "La dignité humaine, la réalisation de l’égalité et de la promotion des droits de l’homme et des libertés," et "Non-racialisme et non-sexisme". Ces valeurs ne peuvent pas être réalisées dans des contextes où le conflit est endémique.

Une revue de la littérature en Afrique du Sud révèle que relativement peu de la gestion des conflits et de l’éducation de la paix sont enseignées dans les écoles. Lorsqu’ils sont fournis, ces programmes sont présentés par le personnel des organisations non gouvernementales, des éducateurs, des travailleurs sociaux, des psychologues, des praticiens du développement communautaire et des consultants indépendants qui travaillent avec les institutions, les organisations et les communautés. Les programmes sont généralement fondées sur des modèles occidentaux de résolution des conflits parce que le domaine de la résolution des conflits est largement développée dans un cadre de traditions occidentales (euro-américain) intellectuelle portant sur les attentes, les valeurs et la rationalité qui sont incorporés dans la culture occidentale (Lederach 1995; 2000 ). Notre point de vue est que ces traditions ne sont pas nécessairement appropriés pour les apprenants sud-africains engagés dans un conflit, il est donc important de veiller à ce que toute intervention est centrée sur l’apprenant. L’utilisation du jeu permet aux apprenants de prendre la responsabilité de leurs idées, les attitudes et les comportements, et de transformer leur identité afin de refléter les qualités de la citoyenneté démocratique.

Il est dans ce contexte général que la recherche sur la gestion des conflits en milieu scolaire a été menée dans deux lycées secondaires multiculturelles dans la métropole Nelson Mandela. L’étude de cas a exploré la nature des conflits en milieu scolaire secondaire multiculturels et quels programmes ont été nécessaires pour régler le conflit dans ces paramètres.

Le but de cet examen est de fournir deux bases théoriques: une pour l’approche adoptée pour la gestion des conflits dans l’intervention, et l’autre pour le rôle du jeu dans la facilitation de l’apprentissage. Ces deux thèmes sont largement représentés dans la littérature, donc ce commentaire est une sélection de références de base pertinentes à l’étude.

Lederach (1995) identifie deux modèles qui sont utilisés pour développer les connaissances, les compétences et les attitudes nécessaires à la gestion des conflits. Le premier est la "approche normative" à la formation, qui soutient que le formateur est un "expert" qui sait ce que les participants ont besoin. La connaissance du formateur est alors considérée comme une ressource à transférer, et est fourni aux participants un modèle constitué de stratégies suggérant comment "conflit est résolu". L’apprentissage et la maîtrise du modèle est l’objectif principal de la formation (Lederach 1995: 48- 53). Une critique de l’approche normative, et une considération importante dans cette étude, est que les fondements culturels et idéologiques du modèle de formation sont rarement explicites, et les animateurs peuvent même délibérément "support" comme hors-limites si elles craignent qu’ils peuvent perturber instruction.

Le second modèle est le "approche élicitive", Qui se fonde sur la connaissance dans le cadre. Contrairement à l’approche prescriptive, il ne peut pas encadrer la culture: "Culture, en d’autres termes, naturels et prises pour la connaissance accordée dans un contexte donné, est compris comme la fondation et du développement de la pépinière modèle et de la création" (Lederach, 1995: 62). Plutôt que selon le formateur expert, cette approche de la formation crée un environnement d’apprentissage facilité. La relation entre les participants et les formateurs redéfinit la connaissance comme implicite dans le cadre plutôt que dans le formateur.

L’équipe d’intervention a reconnu qu’il était impératif d’intégrer la culture dans la formation des conflits parce que les incidents violents entre les groupes ethniques, associés à un comportement d’évitement, fortement suggéré que les apprenants ont des préjugés contre les uns des autres cultures. Afin de développer la compréhension commune des groupes, il était nécessaire de suivre l’approche prescriptive au début, mais dans le reste du projet, l’équipe a donné une plus grande importance à l’approche élicitive.

La première question qui est posée en cas de conflit est Pourquoi. Deutsch (1969; 1973) soutient que le conflit existe entre les individus et les groupes lorsque les activités incompatibles se produisent. Cet aperçu montre que les différents côtés d’un conflit doivent d’abord reconnaître qu’il existe un conflit, et, deuxièmement, comprendre comment leur point de vue est incompatible avec l’autre (s). Cette intervention a révélé que les enseignants et les apprenants ont tendance à associer conflit uniquement avec des actes extrêmes de violence physique et de danger. De cette façon, ils ont évité la gestion des conflits secrète. Par conséquent, ils ont besoin d’apprendre que le conflit peut être à la fois visibles et invisibles, et que l’objectif de la gestion des conflits est de ne pas éliminer les conflits, mais plutôt d’apprendre à reconnaître et à accepter comme faisant partie de la vie avec des résultats constructifs et destructifs.

En ce qui concerne les activités incompatibles, Vogel et al. (2003: 27) observent que, dans les milieux scolaires multiculturelles, les obstacles apparaissent souvent entre les apprenants lorsque les variations de la langue, l’origine ethnique ou de la culture, la classe sociale, le sexe et les différences personnelles et sociales sont devenues une partie des interactions et des relations infiltrées. Leur observation a été confirmée dans les écoles de cette étude, où les obstacles créés par la langue, la race et l’origine ethnique étaient devenus des objets à la fois la violence verbale et physique.

Dans l’approche élicitive, les apprenants prennent la responsabilité de résoudre leurs propres conflits. Heydenberk et Heydenberk (2000: 10) proposent que la résolution des conflits et la pensée critique sont "connexe et complémentaire" et cela "résolution de problèmes, la pensée critique et les compétences de résolution de conflits ¼ &# 91; occuper&# 93; différents endroits sur un continuum". Ils ajoutent que "perspective de prise de capacités; l’écoute et la compréhension &N ° 91, et&# 93; capacités de pensée divergentes" sont toutes les compétences que les apprenants ont besoin si elles sont d’apprendre la résolution des conflits. Cela est particulièrement vrai quand ils rencontrent des valeurs différentes qui sont souvent la source de conflits. Schulze (2003: 6) observe également que, dans un environnement post-apartheid, "la pensée critique, la pensée rationnelle et une meilleure compréhension &# 91; sont&# 93; vu que les moyens de briser la classe, la race et les stéréotypes de genre".

changements d’attitude sont souvent superficielle et temporaire. Le défi pour la gestion des conflits est de trouver une approche qui va produire des changements durables. La littérature suggère que les changements d’identité sont forgés par des expériences significatives. Kolb (1984: 38) définit l’apprentissage expérientiel comme un processus par lequel la connaissance est créée par le pouvoir de transformation de l’expérience. De même, Marsick et Sauquet (2000: 384) expérience considèrent comme le moyen le plus efficace pour changer les croyances et les comportements. Ils expliquent que l’apprentissage se déroule comme "les gens interprètent et réinterprètent leur expérience à la lumière de un ensemble cumulatif de plus en plus d’idées et révisent leurs actions pour atteindre leurs objectifs".

Sur la base de ces idées de la littérature, les enseignants et les apprenants devaient d’abord être conscients des comportements qui ont été rencontrées dans les situations de conflit, comme l’agression, l’évitement et constructive de résolution de problèmes. Ils avaient besoin de comprendre les raisons pour lesquelles ils ont choisi des stratégies particulières pour la gestion des conflits. Central à la notion de choix d’une stratégie est la communication. Le rôle de la communication violente et raciste dans le maintien et la perpétuation de conflits destructeurs était une source d’inquiétude pour les enseignants et aux apprenants. Par conséquent, l’équipe a introduit la notion de diversité, dans laquelle les différences entre les gens peuvent être considérés comme positifs et complémentaires plutôt que comme un problème ou menaçant.

La perspective de la diversité des cadres de gestion des conflits comme un processus de découverte contextualisée et l’individualisation. Contrairement à des ateliers multiculturels, qui tirent des généralisations sur différents "groupes" dans la société, notre approche fondée sur le jeu a fourni des occasions pour les participants de découvrir des informations sur chaque autre en tant qu’individus, sans former des généralisations au sujet des groupes qui peuvent conduire à des préjugés (Jacob, 1995: 452-453). Outre la gestion de l’activité, le rôle des animateurs dans les jeux et autres activités était de modéliser l’acceptation sans jugement et la reconnaissance des participants.

À la base du concept de jeux est la notion de "jouer". De nombreux innovateurs éducatifs ont mis l’accent sur les éléments de jeu, tels que l’apprentissage de la nature (Rousseau, 1763), (Dewey, 1910; Conant, 1951) la résolution de problèmes, thérapie par le jeu (Axline, 1947), la découverte d’apprentissage (Bruner, 1959) et l’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984). Nous utilisons le terme "Jeu" dans un sens éducatif pour signifier les activités facilitées avec des objectifs éducatifs indirects, qui remettent en cause les apprenants à exercer leur ingéniosité (auto-direction) à l’intérieur des contraintes (règles).

Une condition essentielle de la pièce à succès est que les joueurs l’expérience la jouissance et la motivation intrinsèque pour atteindre un objectif (par exemple la maîtrise d’un défi, gagner un concours, la résolution d’un problème, la réalisation d’un score élevé, etc.). Dans l’éducation, le jeu est utilisé pour faciliter l’apprentissage indirect, permettant aux apprenants la liberté de choix et de créer un élément de risque &# 151; le sens où ils peuvent échouer. Sans risque, le jeu devient pédant et banal. L’élément de risque permet aux apprenants de prendre le contrôle de l’activité et choisissent leurs propres idées, des attitudes et des comportements. Le risque présenté par un jeu facilité diffère des défis posés par une approche normative. Prescription impose l’instructeur comme une autorité, introduisant ainsi la possibilité de résistance et d’ingérence.

Dewey (1910) plaide en faveur de la puissance transformatrice de jeu. Il reconnaît qu’il peut être nocif si pas correctement géré. Cependant, il défend le jeu comme un moyen de parvenir à des fins sociales, morales et éducatives, et il l’associe avec le travail: Dewey a décidé simplement de redéfinir le travail pour signifier quelque chose de plus comme le jeu, qui est, volontaire, spontané, authentique et utile. Comme il le dit au sujet de sa description des activités de travail, "Le dictionnaire ne nous permet pas d’appeler des activités telles travaux". Son point de vue du travail, alors, est qu’il est le jeu, sauf qu’il semble être plus social, déterminé, et utilitaire. Il appelle d’autres types de travail qui ne sont pas intrinsèquement motivés corvée, labeur, ou le travail" (Makedon, 1991: 6).

Bruner (1959) soutient que la capacité d’extrapoler &# 151; d’aller au-delà de l’information donnée &# 151; a un rôle important pour le problème logique de résolution, l’enquête, l’imagination, la découverte et la motivation. En permettant aux enfants la liberté de rechercher et de découvrir eux-mêmes d’une manière ludique, leur potentiel en tant qu’apprenant peut être réalisé (Anglin, 1973). innovations éducatives ultérieures basées sur le jeu ont reconnu la même valeur, que "espiègle" approche permet espace enfants de développer la capacité technique et pratique en même temps que l’autonomisation des attitudes envers l’apprentissage.

L’équipe d’intervention a choisi les jeux qui ont impliqué le chant, la danse, le mouvement et l’expression émotionnelle. Ceux-ci ont aidé à construire une atmosphère de liberté et de plaisir qui, selon Glasser (1986; 1992), fait partie de nos besoins essentiels en tant qu’êtres humains. Deutsch et Coleman (2000: 356) citent Gruber qui souligne que la "jouer éthique" permet aux gens de se livrer à la fantaisie et permet "amusement, humour et la relaxation des censeurs internes qui inhibent l’expression des défis, non conventionnelles, loin des idées". Les personnes qui ont le jeu éthique sont aptes à "découvrir de nouvelles solutions aux problèmes et les conflits auxquels ils sont confrontés".

Sur la base de ce support dans la littérature, il est possible d’évaluer l’efficacité de l’intervention décrite ici.

L’approche de la recherche était qualitative, ce qui reflète la perspective phénoménologique qui, "¼ considère le comportement humain, ce que les gens disent et font, en tant que produit de la façon dont les gens comprennent le monde" (Taylor & Bogdan, 1998: 10). Ceci est une perspective socioconstructiviste, en insistant sur le rôle de l’interprétation de la façon dont les gens constituent leur réalité (Berger & Luckman, 1967). Une approche constructiviste qui a été important pour la gestion des conflits est l’interactionnisme symbolique (Blumer, 1969). Cela pose en principe que les gens construisent leurs croyances sur le monde de l’interaction sociale modifiée par l’interprétation, et ces croyances constituent la base de leurs actions. L’importance de cette perspective pour la gestion des conflits est que le conflit est vu de résider dans l’esprit de la personne qui le perçoit, plutôt que dans la personne qui est soupçonné d’avoir causé. Par conséquent, pour gérer un conflit doit travailler avec les perceptions de ceux qui connaissent le conflit.

Dans la recherche qualitative, les données sont recueillies à partir du milieu naturel, et les interviews de chercheurs et observe les participants dans leurs propres environnements (Denzin & Lincoln 1994: 4). Les données sur la façon dont les participants constituent leurs mondes sont collectées par le biais des contacts soutenus avec les gens dans les milieux où les gens passent leur temps (Bogdan & Biklen, 1992: 3). Le chef de l’équipe d’intervention (LS) a passé un temps considérable sur une période de trois ans dans les paramètres des deux écoles secondaires choisies pour cette étude de cas. Dans un premier temps, son contact était avec les enseignants qui ont partagé leurs perceptions de la situation avec elle.

L’équipe a décidé d’utiliser un modèle éclectique pour la formation, avec des éléments des deux approches normatives et élicitive. Le modèle éclectique fourni à l’équipe de recherche ayant une portée d’utiliser les points forts des deux approches. Un des points forts de l’approche élicitive est qu’il intègre des boucles de rétroaction au moyen de questionnaires, d’entretiens de groupes de discussion et des rapports de réflexion, qui peuvent être utilisés pour développer des cycles de recherche-action.

Les données ont été recueillies au moyen de ces méthodes, et aux fins de cette recherche les informations pertinentes pour l’apprentissage par le jeu ont été analysées. Entretiens individuels face-à-face ont été réalisées six mois après la formation, car l’équipe de recherche a voulu vérifier si les premières réponses à la formation, et les interactions positives qui avaient été observées, ont été soutenus. L’équipe a mené 70 entrevues d’environ 15 minutes chacune en utilisant un format semi-structuré. Les entrevues ont été enregistrées, transcrites et codées. Les thèmes et sous-thèmes qui ont émergé à partir des données pour les deux écoles sont présentées dans le tableau 3.

Au cours de la phase de planification, le leader a identifié cinq buts et objectifs correspondants de l’intervention basée sur l’étude de la littérature. Le tableau 1 présente un résumé des objectifs, et les objectifs de connaissances et de compétences pour la formation à la gestion des conflits. Le but du processus de formation était de permettre aux participants de percevoir les conflits et la gestion des conflits en tant que processus positifs, constructifs.

L’équipe d’intervention (ci-après "l’équipe") Comprenant un conférencier (le leader) et plusieurs étudiants diplômés de la transformation des conflits et de gestion du programme à l’Université Nelson Mandela Metropolitan. L’équipe a rencontré un groupe d’apprenants de chaque école (séparément). Les apprenants ont été identifiés plus tôt par leurs enseignants comme des chefs d’établissement, et ils ont consenti à participer. Un enseignant accompagné et géré chaque groupe.

Le groupe à l’école A est composée de 40 chefs d’élèves, y compris un nombre approximativement égal de "noir" et "coloré" apprenants. Ecole B se composait de 38 chefs d’élèves et avaient approximativement le même nombre de "noir" et "Indien" les apprenants, et huit "coloré" apprenants. (Nous utilisons l’apartheid "course" classifications pour indiquer la diversité des groupes. En aucun cas, ne nous souscrivons à leurs distinctions artificielles.) Ils étaient tous en 12e année, variait de 17 à 19 ans, et comprenait environ un nombre égal de garçons et de filles. Le but des activités préliminaires était d’établir un climat d’interaction positive et l’activité productive qui a engagé leur énergie et leur enthousiasme.

Dans chacune des deux écoles, la séance d’ouverture visant à établir un climat de confiance et de sécurité afin que le processus participatif d’exploration en commun, l’apprentissage et l’expérimentation pourrait commencer. Un aperçu de l’objet, le processus et le résultat du programme a été présenté; les apprenants, les enseignants et l’équipe ont été introduites; et les règles de base ont été convenues pour cultiver un environnement de formation sécuritaire et respectueux. Les processus et les résultats des sessions dans les deux écoles étaient si semblables qu’ils seront présentés en un seul.

L’équipe a utilisé des jeux et des activités (énergisants) pour aider à accroître la participation coopérative. Ensuite, les concepts de conflit et de violence ont été explorés. Au lieu de commencer par une définition du conflit, les participants figurent des mots de tous les jours et des phrases synonymes ou étroitement liés au conflit. Ils ont révélé un biais négatif, et leurs perceptions de conflit impliqués colère, l’hostilité et à la violence. Ils ont ensuite été invités à identifier les résultats positifs qui peuvent émerger d’un conflit géré de manière constructive.

Les participants ont ensuite été divisés en groupes de six et ont demandé d’identifier, de script et d’adopter une situation de conflit qu’ils avaient vécu. Pour fournir un guide, les relations suivantes ont été suggérées: les conflits entre parent / enfant, petite amie / petit ami, enseignant / apprenant, apprenant / apprenant et élève dirigeant / apprenant. Les participants étaient libres de choisir leurs groupes et il a été remarqué que ils ont divisé le long des lignes ethniques.

Les jeux de rôles et simulations constituent une partie essentielle de la formation en gestion des conflits (Lederach, 2000; Lupton-Smith, Carruthers, Flythe, Goettee & Modeste, 1996; Kimmel, 2000). Ils permettent aux apprenants de pratiquer des compétences ou techniques données, apprendre les étapes dans un modèle, ou travailler sur des situations de conflit spécifiques qui impliquent des compétences telles que la négociation et la médiation. Dans l’approche élicitive, l’utilisation du jeu de rôle est un moyen pour le modèle de découverte et de création plutôt que pour la pratique d’un modèle donné. Cela signifie que les animateurs élicitive la structure des jeux de rôle vaguement, confiant des capacités créatives des participants à identifier et à créer leurs propres scénarios.

Cinq étapes ont été utilisés pour analyser le rôle joue: découvrir, classer, décrire, évaluer et adapter / créer. Le processus de découverte visant à inciter les participants à engager avec leur compréhension de la façon dont le conflit a eu lieu. Chaque scénario adopté a été ouvert à la discussion de groupe facilité, et "initié" connaissances des participants a été précisé par rapport à la "outsider" connaissance professionnelle de l’animateur. Les situations de conflit ont été classés et décrits par l’ensemble du groupe. On a demandé aux participants de les évaluer et de générer des solutions alternatives. Cela a nécessité les participants à créer des moyens plus efficaces de traiter les conflits. Utilisation du jeu de rôle, les apprenants pourraient alors expérimenter avec la façon dont ils pourraient aborder ces conflits.

Les évaluations des interventions

Les données recueillies pour l’évaluation des sessions de formation comprenant les rapports des facilitateurs, des notes des réunions de l’équipe de recherche et débriefings, et les réponses des participants au questionnaire d’évaluation de la formation. Les données ont été analysées à l’aide de l’approche inductive par laquelle des modèles, des thèmes et des catégories émergent à partir des données plutôt que d’être mis au point avant la collecte. L’une des constatations qui ressortent de l’analyse des données était qu’il n’y avait pas de différences notables dans les réponses des participants au questionnaire d’évaluation entre les deux écoles. Ils sont donc présentés ensemble. Le tableau 2 présente les réponses des participants au questionnaire.

Comme on peut le voir d’après les évaluations, les apprenants ont évalué les jeux très pour le plaisir. Dans un premier temps, les jeux ont été introduits pour ajouter un élément de plaisir aux séances de groupe et ont contribué à ?? briser la glace ». Cependant, il est vite devenu évident qu’ils ont contribué à l’impact de la formation (comme décrit par les participants dans le tableau 2).

Les citations suivantes sont des exemples de réponses ouvertes des apprenants au questionnaire:

o J’ai apprécié les activités que nous avons fait parce que même si elles semblaient ludique, ils m’a appris beaucoup sur la communication et le travail d’équipe ¼ nos dirigeants nous ont fait à l’aise et confortable autour d’eux, ils ont fait l’apprentissage amusant.

o Les jeux. il m’a fait me défie de faire des choses que je ne l’avais jamais fait auparavant comme la partie, nous avons dû mettre notre confiance en nos coéquipiers.

o J’ai apprécié tout, y compris les jeux. signifie Tout ce que je pouvais apprendre quelque chose sans être grave, mais amusant.

L’équipe de recherche a réalisé que les jeux (énergisants) étaient plus qu’un simple "amusement" élément. Ils sont devenus un aspect essentiel de la formation. Observations des sessions ont révélé que les jeux fournis activités coopératives, qui ont conduit à la communication interpersonnelle positive. L’équipe a réalisé comment ils pourraient introduire une formation de gestion des conflits dans les jeux et, avec la facilitation, offrir des possibilités d’apprentissage importantes.

Les extraits suivants sont tirés des rapports des facilitateurs:

o L’influence transformationnelle des jeux était double: les jeux ont permis à la jeunesse de communiquer de différentes manières que leurs modes de communication normales avec l’autre, en leur donnant un sentiment de liberté; et l’approche de facilitation égalitaire de l’équipe de recherche a transformé l’environnement social.

o L’héritage de conflit structurel dans l’environnement scolaire profondément affecté la communication et les relations entre les apprenants de différents groupes ethniques. L’utilisation de jeux transformées les conflits interpersonnels dans le groupe grâce à des possibilités de communication, la formation de la confiance, et l’établissement de relations.

o Cette activité est devenue un outil pour traiter les questions autour de la diversité en petits groupes. La valeur de l’activité n’a pas été dans la division du groupe, mais plutôt dans la discussion sur les questions de diversité après l’activité.

Les jeux de rôle sont au cœur de l’apprentissage qui a été provoquée au cours de la formation à la gestion des conflits. Ils étaient des jeux, et ils sont devenus comme des jeux complexes. Les textes ont été animés, physique et parfois bruyant, produisant des rires considérables et même des expressions de profonde émotion. Les participants des deux écoles ont manifestement aimé la liberté de s’exprimer et de créer leur propre "réalités" de ce qu’ils savaient au sujet de leur environnement, de leurs relations et comment les choses fonctionnaient. En permettant aux participants de développer leurs propres jeux de rôle, l’équipe était d’avis que les apprenants ont été encouragés à développer un sentiment d’autonomie et de la propriété. Un animateur a commenté:

o Cette méthode d’utilisation des jeux de rôle est essentiel de mener des recherches avec les jeunes dans la zone de conflit, car il permet aux jeunes de définir ce conflit ressemble à eux; permet aux jeunes de se renseigner sur les conflits les uns des autres; et a le potentiel de briser les murs entre les groupes.

Les buts et les objectifs décrits dans le tableau 1 ont été incorporés dans la formation à travers les jeux de rôle, des jeux, des énergisants et des discussions de groupe animées. Ces objectifs ont également été pris en compte dans les participants des évaluations que les leçons apprises lors de la formation, tels que présentés dans le tableau 2. Les commentaires suivants des participants de les évaluations indiquent qu’ils avaient atteint les objectifs de la compréhension des conflits, l’amélioration des compétences de communication, d’apprécier la diversité, et la gestion des conflits à travers la résolution de problèmes:

o Nous devons comprendre que nous avons tous différents points de vue et nous devrions tous travailler à trouver des solutions à nos problèmes.

o J’ai appris que la communication est la clé que les conflits sont bons ou mauvais, je vis les conflits comme mauvais, mais maintenant j’avoir une autre meilleure vue sur le conflit.

o J’ai appris comment gérer les situations et être responsable et comment résoudre les problèmes. J’ai aussi appris à faire confiance à l’autre personne.

Six mois plus tard, les participants ont rappelé leurs expériences des ateliers en bref (15 minutes) interviews, et leurs réponses sont résumées dans le tableau 3.

Les résultats des entrevues renforcées évaluations antérieures des participants. Lorsqu’on lui a demandé d’expliquer davantage, les participants ont parlé de la possibilité d’interagir avec d’autres groupes culturels. Ils ont dit que la formation avait profondément affecté ces relations et, pour beaucoup d’entre eux, ce fut la première fois qu’ils avaient interagi avec une personne d’un autre groupe culturel. La majorité de ceux-ci "Nouveau" les relations étaient encore intactes jusqu’à six mois après la formation. Dans l’école A, deux incidents de datation interracial avaient eu lieu et des groupes multiraciaux d’amis avaient formé. Ces amitiés avaient étendu au-delà du milieu scolaire et les participants ont partagé le temps ensemble social et à son autre foyer.

Un autre aspect important de les apprenants premiers souvenirs de la formation était le changement dans leur compréhension des conflits. Beaucoup ont parlé des aspects négatifs et positifs de conflit et comment on pourrait communiquer ouvertement et en désaccord, mais qui ont encore des résultats constructifs dans ces situations. Ce qui suit sont des exemples de premiers souvenirs tirés des entrevues:

o Ce fut la première fois avec mes camarades de classe et il était vraiment super et l’amitié a changé à l’école, nous sommes maintenant saluons les uns des autres et nous avons des dialogues autour du coin. Il est vraiment agréable après tout ce qui est arrivé quand ce gars qui a été poignardé ici à l’école et est mort ¼ il était de couleur. (Ecole A)

o Les jeux que nous avons joué ¼ la &# 91; rôle&# 93; pièces que nous avons fait. Tout. Je me souviens de tout, et le jeu où nous applaudissions nos mains et le jeu de bingo et le conflit négatif et positif. (Ecole B)

o Clapping jeux, amuser ensemble, les noirs et indiens, ce fut la première fois que nous nous sommes réunis. (Ecole B)

o Je me sens plus ouvert, parle plus, et afficher plus d’opinions. Toutes les courses nous sont plus proches. (Ecole A)

Les jeux (y compris les jeux de rôle) ont émergé comme des outils puissants permettant de créer un climat de coopération et de fournir d’importantes occasions d’apprentissage expérientiel pour comprendre les questions relatives à la gestion des conflits. Les jeux et scénarios de jeux de rôle étaient la pierre angulaire de l’apprentissage par l’expérience et ont stimulé la créativité.

Les participants et facilitateurs des évaluations ont indiqué le rôle majeur que jouent contribué au processus de développement des compétences en matière de gestion des conflits, et donc à la citoyenneté et lifeskills. Les principaux résultats d’apprentissage ont été atteints en permettant aux apprenants d’espace pour travailler sur les relations pour eux-mêmes dans un environnement de jeu informel. Les impacts les plus durables ont été la dissolution des barrières ethniques et une appréciation des valeurs de la diversité. Outre ces gains, les participants ont indiqué qu’ils avaient appris à: écouter et apprécier les perspectives de leur pairs; identifier les choses qu’ils partagent en commun avec des personnes qu’ils avaient pensé différent; communiquer avec des personnes d’autres groupes ethniques, même dans les situations de conflit; contrôler leurs sentiments et de la parole; apprécier les rôles de conflit pour la vie; contribuer à transformer les conflits en, des résultats productifs non violents; apprécier les mérites des deux côtés d’arguments; et la joie d’avoir et de profiter des amis d’autres groupes ethniques. Ces résultats de l’intervention sont essentielles à la citoyenneté, et ils ont à la fois la valeur académique et professionnelle.

Pour beaucoup d’apprenants, ces résultats ont profondément transformé leur vie, et la notion de jeu semble avoir été la clé de leur permettre de trouver et de comprendre les uns les autres. Cette intervention a démontré aux jeunes qui, des relations durables positives pourraient être cultivées même avec des gens de qui d’abord ils se sentaient aliénés, et qu’ils étaient capables de gérer les conflits de manière qui favorisent des résultats significatifs.

Les jeux et "énergisants" incorporé dans la formation ont été introduits par les étudiants à la maîtrise de la transformation des conflits et de gestion du programme à l’Université Nelson Mandela Metropolitan qui faisaient partie de l’équipe d’intervention. Ces jeux ont souligné les activités de groupe coopératif et la résolution de problèmes. Les éléments suivants sont des exemples:

Divisez la classe en petits groupes de trois à six membres. Ces groupes doivent alors ?? construire »ou représenter quelque soit le facilitateur appelle, en utilisant seulement leurs corps. L’animateur doit préparer une liste d’objets ou de situations qui peuvent être mises sur, par exemple taxi, orchestre, école, océan.

Elephant and Giraffe

Cette activité exige des apprenants pour créer des éléphants et des girafes avec les apprenants autour d’eux. Par exemple, ils peuvent faire un éléphant en utilisant un étudiant de tenir son bras comme un tronc, tandis que les apprenants de chaque côté utilisent leurs bras pour former de grandes oreilles. Une girafe peut être faite par l’étudiant au centre tenant ses bras tendus au-dessus de sa tête comme un long cou tandis que les deux soit sur des cercles de forme secondaires avec leurs pouces et avant-doigts et maintenez-les comme des taches. Les observateurs peuvent ensuite leur demander de "Étirez votre cou" ou "Flap vos oreilles", En fonction de l’animal choisi.

Anglin JM (ed.) 1973. Au-delà de l’information donnée: études dans la psychologie du Savoir. W.W. Norton and Co. [&# 160; Liens &N ° 160];

Axline VM 1947. thérapie par le jeu. New York: Ballantine Books. [&# 160; Liens &N ° 160];

JA Banks 1999. An Introduction to Multi-Cultural Education. 2e éd. Boston: Allyn and Bacon [&# 160; Liens &N ° 160];

Berger P & Luckman T 1967. La construction sociale de la réalité. Garden City, NY: Doubleday. [&# 160; Liens &N ° 160];

Blume R 1969. Interactionnisme symbolique: Perspective et méthode. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. [&# 160; Liens &N ° 160];

Bogdan R & Biklen SK 1992. Recherche qualitative de l’éducation. Boston: Allyn and Bacon. [&# 160; Liens &N ° 160];

Bruner JS 1959. Le processus de l’éducation. Cambridge, MA: Harvard University Press. [&# 160; Liens &N ° 160];

Conant JB 1951. Des sciences et de Common Sense. New Haven: Yale University Press. [&# 160; Liens &N ° 160];

Constitution de la République d’Afrique du Sud 1996. Pretoria: Imprimante gouvernement. [&# 160; Liens &N ° 160];

Denzin NK & Lincoln YS 1994. Introduction: Entrer dans le domaine de la recherche qualitative. Dans: NK Denzin & YS Lincoln (eds). Handbook of Qualitative Research (Pp. 1-17). Thousand Oaks: Sage Publications. [&# 160; Liens &N ° 160];

Deutsch M 1969. Conflits: productif et destructeur. Journal of Social Issues. 25: 7-41. [&# 160; Liens &N ° 160];

Deutsch M 1973. La résolution des conflits, constructive et processus destructifs. New Haven: Yale University Press. [&# 160; Liens &N ° 160];

Dewey J 1910. How We Think. Boston: D.C. Heath. [&# 160; Liens &N ° 160];

Glasser W 1986. Théorie de contrôle dans la salle de classe. New York: Harper & Rangée. [&# 160; Liens &N ° 160];

Glasser W 1992. L’École Qualité: Gestion des étudiants sans contrainte. New York: Harper-Collins. [&# 160; Liens &N ° 160];

Gumbo MT 2001. L’éducation multiculturelle et de sa politique. South African Journal of Education. 21: 233-241. [&# 160; Liens &N ° 160];

Heydenberk W & Heydenberk R 2000. Une paix puissante: La salle de classe pensée intégrative. Massachusetts: Allyn and Bacon. [&# 160; Liens &N ° 160];

Jacob E 1995. La pratique réflexive et de l’anthropologie en classes culturellement diverses. L’école élémentaire Journal, 95: 451-463. [&# 160; Liens &N ° 160];

Kimmel PR 2000. Culture et conflits. Dans: Deutsch M & Coleman P (eds). Le Manuel de résolution des conflits: théorie et pratique. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. [&# 160; Liens &N ° 160];

Kolb DA 1984. Apprentissage expérimentale. Expérience en tant que source d’apprentissage et de développement. Englewood Cliffs: Prentice Hall. [&# 160; Liens &N ° 160];

Lederach JP 1995. Préparation pour la paix: la transformation des conflits à travers les cultures. New York: Syracuse University Press. [&# 160; Liens &N ° 160];

Lederach JP 2000. La dimension culturelle. Dans: Shrock-Shenk C (ed.). Médiation et Manuel de formation Facilitation. 4e éd. Akron, PA: Mennonite de conciliation. [&# 160; Liens &N ° 160];

Lupton-Smith HS, Carruthers WL, Flythe R, Goettoe E & Modest KH 1996. La résolution des conflits comme la médiation par les pairs: Programmes pour les élémentaires, collèges et lycées apprenants de l’école. Le conseiller scolaire, 43: 374-391. [&# 160; Liens &N ° 160];

Makedon A 1991. Réinterpréter Dewey: Quelques réflexions sur son point de vue de la science et de jouer dans l’éducation. Chicago State University. Disponible à l’adresse http://webs.csu.edu/_bigOama/articles/JohnDewy.html. [&# 160; Liens &N ° 160];

Marsick VJ & Sauquet A 2000. L’apprentissage par la réflexion. Dans: Deutsch M & Coleman P (eds). Le Manuel de résolution des conflits: théorie et pratique. San Francisco: Jossey-Bass. [&# 160; Liens &N ° 160];

Nelson-Haynes L 1995. L’impact du programme de résolution des conflits étudiants dans les écoles publiques de Dallas. Thèse de doctorat. Ordre des Arts et des Sciences, Graduate School de l’Université des femmes du Texas, USA. [&# 160; Liens &N ° 160];

Rousseau J 1763. Emile: Ou de l’éducation. [&# 160; Liens &N ° 160];

Schulze S 2003. Le courage de changer: défis pour les formateurs d’enseignants. South African Journal of Education. 23: 6-12. [&# 160; Liens &N ° 160];

Taylor SJ & Bogdan R 1998. Introduction aux méthodes de recherche qualitative. New York: John Wiley & Sons, Inc. [&# 160; Liens &N ° 160];

Vogel D, Seaberry J, Barnes PE & Kelley KM 2003. Manipulation conflit scolaire: Formation des dirigeants pour une intervention efficace par les pairs. Acta Criminologica. 16: 27-39. [&# 160; Liens &N ° 160];

Association d’éducation de l’Afrique du Sud (AESA)
Faculté d’éducation, Université de Pretoria, Groenkloof Campus,
Lleyds Street, Pretoria, Gauteng, ZA, 0002,
Tel: +27 12 420 2337

liesel.ebersohn@up.ac.za

RELATED POSTS

  • Des exemples de scénarios de gestion des conflits

    Pour mon mari chéri, Avant de vous revenez de votre voyage d’affaires, je veux juste que vous savez sur le petit accident j’ai eu avec la camionnette quand je me suis tourné dans l’allée….

  • Gestion des conflits, Wilmot et …

    Les premières définitions des sciences sociales de conflit. Tous les conflits interpersonnels, qu’ils aient lieu entre les membres de la famille, des étudiants et des enseignants, des employés…

  • Gestion des conflits et de négociation …

    LA GESTION DES CONFLITS ET NEGOCIATION Photo: Kzenon Le conflit terme se réfère à des incompatibilités perçues résultant généralement d’une certaine forme d’ingérence ou de l’opposition. La…

  • Formation en gestion des conflits pour …

    Auparavant Publié dans: ACResolution, le magazine trimestriel de l’Association pour la résolution des conflits. Printemps 2003. « Vous ne pouvez pas enseigner à quiconque quoi que ce soit, vous…

  • Résolution des conflits – Gestion …

    Résolution de conflit En utilisant le Relational d’intérêt-Based Approche Résoudre efficacement les conflits en traitant toutes les personnes impliquées avec respect. Le conflit est une partie…

  • Gestion des conflits, par exemple la gestion des conflits au travail.

    Pourquoi l’étude des conflits est important Les conflits surviennent naturellement dans chaque domaine de la vie quotidienne. La gestion des conflits est une compétence clé pour toutes les…

Laisser un commentaire